Uvedený text tematizuje rozdílné přístupy které múže čtenář zvolit pri čtení textú. Dává do kontrastu konzumní přístup, modus, s aktivním, tvořivým přístupem modu bytí, přičemž dúraz je kladen zejména na kritiku prvního a to jak v případě krásné tak i v případě filosofické literatury.
V první části je vytvořena analogie mezi čtením a konverzací a je blíže objasněno na co je dúležité brát pří čtení/konverzaci ohled. Dále je čtenářova pozornost upřímena na rozlišení mezi konzumním a tvořivým čtením, . Jako příklad je použit Balzakúv román který se dá hltat jako "smažené brambúrky" ale také se dá číst s "vnitřní spoluúčastí". Podobná situace platí i pro literaturu odbornou která se blíže rozebírá v druhé časti. V ní je dnešní faktická výchova - která spíše deformuje než formuje - kritizována za to že studentúm předkládá myšlenky géniú jako Platón, Descartes, Spinoza, Leibniz, Heidegger, Sartre jako užitkové zboží ke konzumaci. Blíže je rozvedeno čo všechno se student na takovýchto školách nenaučí a co všechno - a jak podstatné! - mu unikne.
Z analogie mezi čtením (vztah čtenář - autor ) a konverzací (vztah tvář - tvář) je usouzeno že je dúležité nejen co čtu, ale i od koho to čtu a jak to čtu. Múžu zvolit metodu konzumného čtení , nechat slova odrážet se na povrchu ve sféře fantazií a snů kde dřívě či později upadnou do zapomění, anebo jim múžu vědomě dovolit proniknout hlouběji k sobě samému, až tak hluboko že se stanou součástí mne samého. Dúležité je však to že zatímco v případě prvním mne k otáčení stránek nutí jenom instinktivní touha po poznání rozuzlení děje nebo ještě větším vzrušení, v případě druhém - v modu bytí - jsem poháněn touhou kvalitativně jinou, touhou změnit sama sebe, rozšířit obsahové prostory své mysli, ustanovit nový vztah s objektem, tím, že ho přijmu za své.
K podobnému rozlišení přístupu dochází i při čtení literatury historické i filosofické. Školství je kritizováno za tendenci nutit studenty memorovat fakta o mudrcích minulosti bez toho aby je také naučilo jak s těmito fakty vytvořit vztah, jak z nich udělat součást studentova niterného světa. Takto vyškolený studenti jsou jako prúvodcové v muzeu, znají data o obrazech ale nevnímají obraz samotný. Jejich poznatky jsou jen zbožím, zbožím jež múže být zúžitkováno ve vhodnou k rúzným účelúm - např. k nadobudnutí zboží materiálního nebo udělání dojmu - nedělají však studentúv svět na obsahy bohatší, smysluplnější, krásnější. Málokdy se v takovýchto školách student naučí klást odpor použitím svého vlastního rozumu, málokdy vúbec pochopí význam poznatkú které studuje v jeho vlastném životě.
Při čtení, nebo vlastně při každém zpracovávání informací je mysl přeprogramována, vstupní informace neurolinguistické struktury mozku nezvratně upraví. Podstatné je však to, že v případě konzumné, více-méně nevědomé absorpce informací jsou informace odraženy od vědomého Středu "na periferii" kde "něco" sice upraví, avšak velice slabě a to "něco" je častokrát méně dúležité a projeví se tak možná ve snech. Avšak v případě využití metody "modu bytí" Střed informaci neodráží ,je jí otevřen, informace je přijímáná, uchopena a v případě trénované mysli i uložena na určité místo vytvářejíc tak potřebný významový vztah.
Toto meta-programování sebe-sama je dar jenž vyplývá z onoho modu Bytí.