Souhrn obecných námitek proti waldorfskému školství

Waldorfské školy nejsou všechny stejné, některé z nich přijaly jen některé Steinerovy zásady a mnohé z nich se nesporně zmodernizovaly. Většina WŠ, zejména v Německu, však rigidně lpí na původní Steinerově pedagogice a jeho představách. Následující výhrady se proto týkají především těchto "klasických" WŠ.

Jednostranné zaměření na duchovní stránku. V současné době, kdy žijeme uprostřed technické civilizace, není podle názoru kritiků možné, aby člověk neznal materiální podstatu věcí a sil, nerozuměl kauzálním vztahům a nechápal tedy moderní svět. Spiritualita je jen jednou, nikoli prioritní stránkou osobnosti. Stejně významnou roli v životě musí hrát racionalita. Povinností školy je proto pěstovat i tuto stránku a připravit děti na praktický život.

Náboženský charakter školy. WŠ, přes to, že to popírají, mají nesporně nejen spirituální, ale přímo náboženský charakter. Jak obsah, tak i pedagogika WŠ vycházejí z určité, specifické náboženské ideologie. Ostatně sama WS se na křes?anský charakter výchovy odvolává. V současném liberálním a převážně sekularizovaném světě by se však děti měly vyvíjet bez jakékoli ideologické, tedy i náboženské indoktrinace.

Absence výchovy ke kritickému myšlení. Podle Steinerových představ vede k pravému poznání meditace a intuice. Také WŠ se snaží poznatky postupně vybavovat z podvědomé mysli dítěte. Naproti tomu se opomíjí kritické myšlení, zodpovídání otázek, hledání kauzality a výchova k vědeckému myšlení s racionálním testováním hypotéz. To přímo odporuje biologické podstatě člověka, který se člověkem stal tehdy, kdy se začal ptát a chtěl pochopit souvislosti. Podle názoru skeptiků by se děti od malička měly vést k racionálnímu způsobu myšlení, které dovoluje rozlišit pravdu od nepravdy.

Nedemokratická výchova dětí ve WŠ. Tvrzení, že se děti ve WŠ vyvíjejí svobodně, volně, demokraticky a že rodiče mohou do výchovy podstatnou měrou zasahovat, není podle západních kritiků pravdivé. To jsou jen verbální proklamace. Ve skutečnosti se uplatňují principy ražené Steinerem, že rozhodující je vždy to, co pokládá za správné učitel. Žáci mají jeho autoritě bezpodmínečně věřit a vzhlížet k němu s úctou, musí se vytvořit postoj oddanosti. Podle názoru německých kritiků je udávané spolurozhodování rodičů (Mitbestimmung) jen legitimizujícím fíkovým listem.

Strnulost pedagogiky. Společnost se během dvacátého století nesmírně změnila a s tím i nároky na obsah a způsob vzdělávání. Klasická škola se těmto požadavkům snaží s menšími nebo většími úspěchy plynule přizpůsobovat. Naproti tomu waldorfská pedagogika je neměnná, je svaté, co řekl Steiner. Jeho fantazie, zvané eufemisticky poznatky, nebyly nikdy reprodukovány, a proto také nemohly a nebyly dále rozvíjeny. Jeho učení, jak filozofie tak i její praktické aplikace, se staly neměnným dogmatem, což už v principu je v rozporu s prudkou dynamikou kulturního vývoje společnosti.

Uniformita výchovy. WŠ zdůrazňují individuální přístup k dětem a tedy jejich svobodný individuální rozvoj. Ve skutečnosti vede výuka k uniformitě, a to i tam, kde je tvůrčí svoboda nezbytná, tedy v umělecké výchově. Výtvarný projev dětí ve WŠ se pohybuje ve zúžených mezích. Děti často jen kopírují ilustrace učitele nebo se učí geometrickému kreslení, což nemá nic společného s kreativitou a sebevyjádřením. Skutečným, ale skrývaným cílem Steinerem doporučovaného malování vodovými barvami na vlhký papír je pak ovlivnit žákovo podvědomí meditací nad čistou barvou a symbolickými obrazy.

Individuální přístup učitelů. Zastánci WŠ zdůrazňují individualitu, osobnost učitelů, každá WŠ je jiná. S takovou koncepcí lze jen těžko souhlasit. Každý učitel by měl žákům bez svých osobních vizí světa předat základní penzum dosaženého vědění lidstva (v přírodních i společenských vědách), aby se mohli orientovat a plně uplatnit v dnešním složitém světě.

Málo diferencovaná výchova. WŠ klade na děti všeobecně menší nároky než škola tradiční. Vyhovuje především dětem méně nadaným, méně ctižádostivým, které jsou proto ve WŠ spokojeny. Naproti tomu děti s vysokým nadáním nebo děti soutěživé jsou ve svém vývoji tlumeny. Při tom je v současné technicky orientované společnosti žádoucí maximální podpora a co nejrychlejší rozvoj právě takových dětí.

Neinformovanost rodičů o antroposofické podstatě školy. Filozofické učení, které je podstatou a východiskem waldorfského školství, je zamlčováno. Ani u nás se zavádění WŠ nestalo předmětem veřejné diskuse, která by upozornila vedle pozitivních stránek i na sporné stránky waldorfské výchovy. Kritické názory nejsou publikovány, v zahraničí jsou dokonce známy případy, kdy antroposofická společnost vykoupila celý náklad kritické literatury, aby se nedostal na veřejnost.

Námitky pedagogické

Zastánci WŠ tvrdí, že waldorfská pedagogika není na Steinerově antroposofické filozofii závislá a že její principy jsou správné, ověřené zkušeností. Pedagogika je ovšem vědeckou disciplinou a správnost všech pedagogických zásad by měla být objektivizována. Nejsem si jist, zda tomu tak je.

Životní etapy. Steiner rozdělil vývoj dítěte na tři etapy po sedmi letech. Pro sedmiletá období se však Steiner rozhodl proto, že sedmička je magickým číslem. Rozdělení těla na čtyři složky, postupně se objevující, nemá žádnou oporu ve vědeckém poznání. Se Steinerovým názorem, že racionalita člověka se rozvíjí teprve po 14. roce, souhlasit nelze.

Čtyři Hippokratovy typy osobnosti. Steiner akceptoval Hippokratovo dělení lidských osobností na čtyři typy, cholerika, flegmatika, melancholika a sangvinika. Učitelé mají při výuce toto dělení akceptovat a děti podle jejich typu vychovávat. Dnes víme, že čtyři Hippokratovy typy jsou jen krajními variantami, že existuje řada jiných dělení temperamentů a osobnosti, ale hlavně že tyto různé typizace nevypovídají o schopnosti dětí se učit a nedovolují jednoznačnou volbu přístupu k dítěti.

Pozdní výuka čtení. V první třídě WŠ se děti ještě neučí číst. Dlouhodobá empirie naopak vedla ke zjištění, že dovršení šestého roku je vhodnou hranicí pro zahájení výuky čtení, nehledě k tomu, že mnoho dětí v současné době spontánně zvládá čtení ještě dříve. Kromě toho dnešní informační doba žádá, aby se děti seznamovaly s počítačem již v mateřských školkách. To ovšem není dobře možné, jestliže děti nebudou znát abecedu a číslovky.

Rytmicita ve výchově. Rytmické prvky ve výuce i umělecké výchově mohou nepochybně pozitivně ovlivnit vnímání, pamatování i vzájemnou komunikaci. Eurytmie, podle Steinera řeč andělů, je však příliš stereotypní a navíc zatížena mystikou. 12 souhlásek odpovídá počtu znamení zvěrokruhu, stejný je i počet hudebních klíčů, 7 samohlásek odpovídá počtu planet a totéž platí o druzích pohybu a pauzách. Škola by podle názoru kritiků měla pěstovat podstatně širší spektrum rytmických výrazových prostředků. Logické by také bylo respektovat etnicky podmíněné rozdíly v rytmickém sebevyjádření, a? už jde o zpěv nebo tanec.

Absence učebnic. Ve WŠ neexistují učebnice, děti si vše zapisují do svých sešitů. Tato praxe je sporná, protože mnohé aktivní děti by si chtěly látku vykládanou ve škole zopakovat a znalosti rozšířit.

Absence moderních audiovizuálních prostředků. V konzervativních západních VŠ se děti učí jen klasickým způsobem, nepoužívají se filmy, diapozitivy, video, děti se nevodí do muzeí. Takový způsob výuky je nepochybně v dnešní době anachronizmem.

Vazba na jediného učitele. Děti jsou po celou dobu základní školní docházky vedeny jediným učitelem. Má to jistě své výhody, ale závislost dítěte na učiteli je příliš vysoká a na druhé straně je příliš vysoká i odpovědnost učitele. Zda je tento způsob vedení dětí oprávněný, by rovněž měla posoudit pedagogická věda.

http://www.sisyfos.cz/dokument/hert_waldorf.htm